Categoría: Estructura de inicio, desarrollo y cierre

¿Qué estrategias efectivas utilizar en el cierre de mi clase?

Es importante recordar que las finalidades de la fase de cierre son: revisar y  realizar una síntesis del tema o lección; transferir el aprendizaje, es decir relacionar los nuevos contenidos con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados previamente en la memoria.

Habiendo establecido lo anterior, es necesario que conozcamos herramientas que nos permitan realizar un cierre de clase efectivo y podamos así cumplir con las finalidades inherentes a esta fase del proceso. 

Es por ello que aquí te compartimos algunas técnicas que te ayudarán a lograrlo:

 

1º Técnica | Mirada Retrospectiva

¿Qué es?

 ¿Para que es útil?

Procedimiento Pedagógico
Es una técnica de evaluación de una experiencia vivida. Para que cada alumno de un grupo exprese los aspectos positivos y negativos de una experiencia. 1º Momento:

El docente presentará a los estudiantes las siguientes interrogantes, para ser respondidos individualmente:

¿Me gusto?, ¿No me gusto?, ¿Qué aprendí?, ¿Qué otras cosas me gustaría aprender?,  ¿Cómo la pasé?, ¿Cómo me sentí?.

El docente puede añadir otras preguntas.

2º Momento:

Se forman grupos de 4 a 6 integrantes. A nivel grupal, cada participante comentará las respuestas y, entre todos producirán un afiche que dé cuenta de los aspectos positivos y negativos de la experiencia vivida.

3º Momento:

Cada grupo expondrá su producción y el docente propiciará y enriquecerá las participaciones.

 

2º Técnica | La Clínica

¿Qué es?

 ¿Para qué es útil?

Procedimiento Pedagógico
Es una técnica de revisión de contenidos. Para profundizar contenidos y comprobar los aprendizajes. 1er. Momento:

Se forman los grupos. Entre sus miembros, elaboran cinco preguntas complejas acerca de los contenidos aprendidos. (Es importante que el docente pase por los grupos para comprobar que las preguntas expresen lo que los alumnos quieren preguntar. Conviene cuestionar a los autores de las mismas cual es la respuesta que se quiere obtener, para saber si la pregunta ha sido bien formulada).

2do. Momento:

El docente recoge las preguntas y las entrega a otro grupo. Para ser resueltas por los miembros.

3er. Momento:

El vocero de cada grupo leerá las preguntas recibidas y las respuestas. El grupo autor analiza la pertinencia de las respuestas. El resto del curso aporta sus ideas.

 

3º Técnica | Positivo, negativo e interesante

¿Qué es?

 ¿Para qué es útil?

Procedimiento Pedagógico
Es una técnica que permite al docente conocer cuáles son los aspectos positivos, negativos e interesantes que ha encontrado el grupo acerca del tema visto. Permite recabar información para abordar la próxima clase como también como una forma de evaluar formativamente. 1º Momento:

Entregue una hoja de papel pequeña para cada uno de los miembros del grupo.

2º Momento:

Se les orienta que cada uno, de forma individual, sin consultar con nadie, escriba lo que ha encontrado de positivo, negativo e interesante en la clase o etapa de trabajo.

3º Momento:

Una vez que han llenado las hojas, éstas se recogen y si se considera pertinente se socializan.

Aquí puede utilizar 2 variantes:

Variante 1:

Se les pide que piensen en los aspectos positivos de la clase. A través de una ronda, cada uno expresa su criterio; el docente lo refleja todo en el pizarrón o en papel bond y se propician comentarios.

Variante 2:

Se les pide que piensen en los aspectos positivos de la sesión y una vez que se hace el análisis individual, se organizan en equipos en donde se resumirá el trabajo da cada uno. Después se expone y refleja en la pizarra o en un cartel.

 

4º Técnica | Completando las Frases

¿Qué es?

 ¿Para qué es útil?

Procedimiento Pedagógico
Es una técnica que permite recoger la opinión de cada estudiante con respecto a los resultados de lo que aprendió durante la clase. Permite al docente retroalimentar lo aprendido ya que permite analizar los aspectos que más han impresionado a los alumnos, qué inquietudes quedan en el grupo después de todo lo que se ha hecho y cómo ha sido el desempeño. 1º Momento:

Entregue una hoja con cada una de las frases que a continuación se presentan. También puede utilizar el pizarrón para anotarlas y que los estudiantes las registren en su cuaderno.

En este tema:

Aprendí__________________

Ya sabía __________________

Me sorprendí por ________________________

Me molesté por ________________________

Me gustó _________________________

No me gustó _________________________

Me gustaría saber más acerca de ______________

Una pregunta que todavía tengo es ___________________

2º Momento:

El docente le entrega una hoja de papel a cada estudiante. Plantea que cada uno complete la frase de modo independiente sin consultar con nadie, y que no es necesario poner el nombre.

3º Momento:

El docente retira las hojas y le solicitará a uno o dos estudiantes que lean en voz alta las respuestas dadas a cada frase. Propiciará comentarios que le permitan afianzar lo aprendido.

Esperamos que estas 4 técnicas que te presentamos sean útiles para tu quehacer pedagógico, Sólo debes comenzar a aplicarlas y que aproveches al máximo el potencial de cada uno de tus estudiantes.

Puedes también revisar el siguiente video:

Img video

 

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¿Son importantes los aprendizajes previos de mis estudiantes? El desafío docente en la planificación y las actividades de aula.

Ormrod (20015), en su libro Aprendizaje humano, refiere que tanto niños/as como adultos, en una concepción moderna del aprendizaje, somos seres que acumulamos experiencias y aprendizajes desde antes de nuestro nacimiento. Claro está que no de todo tomamos conciencia, pero llevamos impreso en nuestro aparato neurológico conexiones que son susceptibles de ser utilizadas como base para aprender conductas, valores, contenidos, etc., en orden creciente de complejidad.

La escolarización, cada vez más temprana, moldea los cerebros de los niños y niñas a normalizar una estructura de clase que se ha estandarizado en todos los países OCDE. Del mismo modo, se ha naturalizado la idea de que todos/as podemos aportar a una clase, desde nuestra propia experiencia, relegando al olvido de que al entrar a una sala de clases los estudiantes son una tábula rasa.

“El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigue esto, y enséñele en consecuencia” (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983).

Ya, ¿Y?…

Entrando en lo nuestro, se espera que los docentes DEMUESTREN, tanto en la planificación como en la implementación de su clase, que conoce las particularidades de sus estudiantes, que considera sus intereses, sus gustos, dificultades, estilos de aprendizaje, nivel sociocultural, etc. Se entiende que este conocimiento, ayuda al docente a crear mejores experiencias de aprendizaje para sus estudiantes, logrando que sea significativo.

El Descriptor A.3.3 del Marco para la buena enseñanza (MINEDUC, 2008), indica que el docente, responsable de la facilitación del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe considerar lo siguiente respecto a la articulación de la tríada conocimientos previos, planificación y actividades de aprendizaje:

  1. Conoce distintos tipos de recursos de aprendizaje adecuados para sus estudiantes.
  2. Planifica e implementa diversas actividades, dependiendo de la complejidad de los temas a tratar.
  3. Conoce las características de cada uno de sus estudiantes, seleccionando estrategias metodológicas y didácticas que atiendan a esa diversidad.
  4. Conoce a cabalidad los contenidos que va a enseñar, y la forma de hacerlo.

Entonces, ¿Cómo considero los aprendizajes previos?

Existen 2 momentos para demostrar que los aprendizajes previos son considerados:

  1. Durante la planificación de la clase (Ámbito administrativo).
  2. Durante la implementación de la clase (Ámbito práctico).

A continuación, profundizamos en cada punto.

1. Durante la planificación de la clase

Como ya hemos declarado antes en este artículo, se requiere conocer las particularidades de los estudiantes para los cuales estamos planificando la experiencia de aprendizaje. Esto es, considerar:

  • ¿Cómo se relaciona lo que voy a enseñar con contenidos visto previamente?
  • ¿Cómo se relaciona lo que voy a enseñar con otras asignaturas del currículum?
  • ¿Qué dificultades habrán presentado anteriormente mis estudiantes con el/los contenidos que voy a enseñar?
  • ¿Existe algún diagnóstico en particular que requiera especial atención?. En este punto, el abanico podría ser amplio: TEA, TDAH, DIL, DIM, hipoacusia, negativismo, etc. Cada diagnóstico requiere de estrategias específicas de enseñanza.
  • ¿Qué tipo de actividades y recursos abren sus puertas para la motivación y disposición al aprendizaje?
  • ¿De qué plan B dispongo si lo que planifico no resulta atractivo para lograr los objetivos de la clase?
  • ¿Qué nivel socioeconómico están presentes en el aula? ¿Con qué tipo de capital cultural cuentan?
  • Entre otros factores.

Es probable que para los profesores/as noveles requiera de un importante esfuerzo cognitivo, dado que es complejo planificar considerando todos (y otros) factores. Lo cierto es que mientras más veces se realice este proceso, con más herramientas pedagógicas y mejor habilidad predictiva tendrá el/la docente para planificar las experiencias de aprendizaje que se avecinan.

2. Durante la implementación de la clase

Una vez en el aula, lo planificado cobra vida, y son los estudiantes quienes ponen a prueba nuestra efectividad como docentes. En ese contexto, se hace necesario transformarnos en acompañantes, guías, y co-constructores de conocimientos, en lugar de grandes sabios de nuestra área disciplinar. Esto logrará sentar las bases necesarias para lograr empatía, comprensión, y sintonía con los/as estudiantes, elementos que no deben faltar a lo largo de la clase.

Entonces, y sólo entonces, considere lo siguiente, para relacionar con eficacia los conocimientos previos de sus estudiantes, su planificación (que ya considera conocimientos previos), y las actividades que vendrán:

  1. Comience su clase, marcando bien el inicio. Incluye explicitar el objetivo.
  2. Sea enfático/a en indicar que en esta etapa de la clase no existen respuestas equivocadas ni correctas, dado que todas aportan en la construcción del conocimiento. Luego, a la luz de las evidencias, pueden refutarse algunas ideas, las cuales nos acercan a “la verdad”.
  3. Explore qué saben sus estudiantes acerca del contenido a tratar. Aproveche los conceptos clave del objetivo de la clase. Intente explicitar que lo que aportan sus estudiantes aporta al logro de los objetivos de la clase. Identifique (en silencio y hábilmente) el tipo de conocimiento que mencionan, si son:
    1. Declaraciones espontáneas. Intenta dar explicación al contenido, utilizando sus experiencias inmediatas o conocimientos que tiene a la mano.
    2. Concepciones transmitidas por socialización. Da explicación al contenido utilizando elementos que aprendió en su hogar, amistades, medios de comunicación masiva, redes sociales, u otras.
    3. Concepciones analógicas. Careciendo de declaraciones espontáneas o por socialización, intenta construir un nuevo significado, utilizando las fuentes de conocimiento de otras áreas disciplinares.
  4. Utilice organizadores gráficos en la pizarra, como mapas conceptuales, esquemas, listados, etc., que pongan en evidencia los aportes de sus estudiantes. Mantenga durante un tiempo este material, de manera que luego pueda conectar estos conocimientos con lo que desea lograr. De ser posible, utilice diversos colores para crear las conexiones.
  5. De común acuerdo, borre aquellos aportes que menos tributen al logro del objetivo de la clase. Agradezca y celebre en todo tiempo que se hayan realizado los aportes.
  6. Motive a sus estudiantes a registrar en sus cuadernos estos conocimientos previos.
  7. Proceda con las actividades planificadas. De vez en cuando, traiga a la memoria los aportes de sus estudiantes, relacionándolos con los contenidos que esté revisando en la clase.

Ser docente es una profesión que impacta en la vida de los estudiantes. Considerar los aprendizajes previos, reconocerlos, celebrarlos y considerarlos dentro de sus planificaciones y actividades aumenta las probabilidades de que los aprendizajes sean significativos.

Algunas estrategias para conocer los aprendizajes previos

  • Cuestionarios abiertos, cerrados o de opción múltiple.
  • Resolución de problemas, previamente planificados, en los que los estudiantes puedan hacer predicciones simples, o elaborar conclusiones sencillas. Por ejemplo: ¿Por qué las cosas caen al suelo?, ¿Por qué en nuestra ciudad hay sectores denominados ricos y pobres?, etc.
  • Elaborar organizadores gráficos, como mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas, dibujos, infografías, etc.
  • Organizar una lluvia de ideas.
  • Propiciar discusiones socializadas en torno al tema central de la clase.
  • Entre otros.

El arte de integrar los conocimientos previos con lo que ya se ha planificado y lo que se dispondrá en clases es una habilidad que cada docente desarrolla a lo largo de su experiencia profesional. Tomando en cuenta esto:

¿Cómo considerará, desde hoy, las experiencias y conocimientos previos de sus estudiantes?

¿Es necesario explicitar el objetivo de la clase a mis estudiantes?

“Quien tiene siempre ante sus ojos un propósito, hace que todas las cosas le ayuden a conseguirlo.”  (Robert Browning).

La mente los niños y adolescentes es maravillosa. La mayor cuota de inocencia, creatividad, experimentación y disposición neuronal al aprendizaje se da en estas etapas. Es como si no tuvieran límites, pero requieren de estructura.

¿Ha intentado ir de paseo con un niño/a? De seguro que notó que una de las primeras preguntas que le hicieron fue ¿Hacia dónde vamos?,o ¿Para qué vamos allá?. Y esto es bueno, dado que su mente, y la del adulto también, necesita en todo tiempo saber qué hacer, cómo hacerlo, y dónde hacerlo. Si esto no se sabe, entonces comienzan a gestarse dificultades de orientación, comunicación, de sentido de lo que se hace, lo cual es poco recomendable.

Nuestras clases no son la excepción a la regla, debemos declarar y explicitar qué objetivo pretendemos lograr en el aula. Esta simple acción dará un encuadre automático a las acciones que se presentarán a continuación, mientras se logra la experiencia de aprendizaje.

Se entiende en este aspecto, que usted ya ha adquirido la destreza de elaborar un buen objetivo de clase. Si siente que puede mejorarlo, le invitamos a revisar el siguiente artículo. Del mismo modo, es necesario saber con anticipación en qué nivel taxonómico se encuentra su objetivo, para lo cual, recomendamos revisar el siguiente documento descargable.

El objetivo de la clase debe ser presentado de forma clara, precisa y comprensible para todos/as.

A continuación, ofrecemos algunos pasos a seguir en función del objetivo de la clase, y que conviene tener presente en todo tiempo:

  1. Tomar el mismo objetivo que fue planificado previamente.
  2. Declarar, de manera escrita y oral, cuál es el objetivo de la clase.
  3. Asegurarse de que todos/as han comprendido cuál es el propósito de la clase. No debe comenzar su clase si existen dudas al respecto.
  4. Motivar, de diversas maneras, a que los estudiantes se comprometan con el logro del objetivo. Naturalmente, usted como docente, debe mostrarse siempre motivado/a y comprometido/a con su logro.
  5. Idealmente, ese objetivo debe permanecer a la vista de todos/as, durante TODA la clase.
  6. Comprobar, a lo largo de todo el desarrollo de la experiencia educativa, que se va de camino al logro del objetivo inicialmente planteado.

 

Ok, ya declaré el objetivo. Ahora, ¿Qué hago?

Junto con la declaración explícita y clara del objetivo, se recomienda también clarificar cuál va a ser el camino que se seguirá para llegar a lograrlo. Esto es, mencionar, sin especificar, pero con una cuota importante de entusiasmo, las actividades que se desarrollarán en la clase.

Asegúrese de que los estudiantes comprenden que cada actividad, por muy extrañas, o sencillas, o complejas, que parezcan, facilitarán el aprendizaje del o los contenidos programados para la clase.

Los/as estudiantes tienen el derecho a saber cómo será el camino que emprenderán. Importante es en este punto hablar siempre en positivo, es decir:

  • “Este contenido será un desafío para nosotros”, en lugar de “esto será muy difícil”.
  • “Las actividades más sencillas son las que dejan las mejores lecciones”, en lugar de “es tán fácil que hasta un bebé lo haría”, etc. 

Mira el siguiente video, para profundizar en el tema:

Img video

Ya lo sabe. Iniciar una clase es una tarea desafiante y sencilla, pero que requiere de bastante motivación y habilidades comunicacionales de parte del/la docente. Ser explícto, claro, breve y concreto en la declaración del objetivo permitirá que con rapidez todos los estudiantes se entusiasmen con lo que viene, y sea más fácil alcanzar el propósito de mejorar los aprendizajes.

¡Manos a la obra!

¿Cómo utilizar adecuadamente los recursos pedagógicos con mis estudiantes?

Una definición clásica de recurso pedagógico la encontramos en Mattos (1963). Para él, los recursos didácticos son:

“Los medios materiales de que se dispone para conducir el aprendizaje de los alumnos”.

Sin embargo, para su correcto uso se hace obligatoriamente necesario conocer las características y necesidades de los estudiantes y a su vez tener claridad de lo que queremos que aprenda, por lo tanto es sin duda un trabajo que requiere tiempo y que muchas veces a los docentes no nos sobra.

¿Qué puedo hacer para solucionar esto?

Primero puedes hacer actividades sencillas para conocer a tus estudiantes, te proponemos lo siguiente:

  • Crear un póster o una presentación digital (ppt). Pueden incluir imágenes e información sobre lo que hacen en su tiempo libre, sus intereses, los deportes que practican, sus asignaturas favoritas, una película o un libro.  A estudiantes de niveles superiores que agreguen “como les gusta aprender o como les gusta estudiar”. Esta información la puedes tener en un portafolio digital con cada una de las presentaciones de tus alumnos.
  • Escribir un autorretrato literario. Puedes plantear a los alumnos preguntas que les sirvan de guía o simplemente pedirles que se describan a sí mismos, para descubrir qué cosas destacan o desde qué punto de vista lo hacen. Muéstrales como ejemplo autorretratos literarios famosos, o realizados por niños. También puedes animarles a hacerlo en formato de video o ppt para que dejes registro digital de la tarea te ayudará para más adelante.
  • Entrevistar a alguien especial. Para conocer a tus alumnos también es importante conocer a quienes les rodean o a las personas que ellos consideran importantes. Pide a tus alumnos que elijan a alguien que es especial para ellos –puede ser de su familia pero también alguien cercano que admiren o, simplemente, con quien quieran mantener una conversación–. Tendrán que elaborar algunas preguntas y grabar la entrevista en audio con un teléfono, una tablet o un pc. Es importante que te envíen la grabación para hacer un registro audiovisual de esto.
  • Entrevista uno a uno. Para entender la forma en que aprende cada niño, el comportamiento y los desafíos, ella sugiere hacer entrevistas uno a uno. Para eso, primero hay que identificar a los estudiantes que están teniendo mayores dificultades para luego invitarlos a hablar fuera de la sala de clase. Tendrás que decirle a cada uno que tu propósito es escucharlos y conocerlos para poder guiarlos mejor. Puedes decir cosas como: cuéntame en qué te sientes exitosos en mi clase, cuéntame qué te parece más difícil, ¿cómo aprendes mejor?, ¿cómo puedo mejorar como profesor/a?, ¿cómo te puedo apoyar para que alcances tus objetivos?.

Para profundizar, te invitamos a ver el siguiente video:

Img video

Una vez que tengas antecedentes de tus estudiantes, debes considerar lo siguiente para elegir adecuadamente los recursos pedagógicos para tus clases.

  • Claridad de las habilidades a desarrollar a partir del o los objetivos de aprendizaje planteados.
  • Espacio físico de la sala de clases.
  • Tiempo de las actividades para que los recursos elegidos no afecten su buen desarrollo,
  • Claridad en la explicación del uso del recurso (se recomienda explicar antes de iniciar la actividad para modelar su uso y evitar distracciones).

Por último, se recomienda lo siguiente para que un recurso pedagógico sea de calidad:

  1. Característica 1. Composición de colores. Aunque pueda parecer irrelevante, los colores son fundamentales a la hora de aprender con un recurso didáctico. Éstos ayudan a estructurar el contenido, resaltar los elementos más importantes del tema de estudio y a agilizar la memoria.
  2. Característica 2. Estructura. Seguir una cierta estructura es una de las características más importantes en la elección de los recurso para tus clases, por lo que al momento de planificar asegúrate que tus recursos de aprendizaje  siguen un orden lógico y con sentido para tus estudiantes para que así logren entender cuál es el propósito de tu clase.
  3. Característica 3. Diversidad. Para evitar el aburrimiento y favorecer el aprendizaje, es recomendable que tus recursos educativos sean variados e incluyan ayudas visuales, rompecabezas o puzzles. Una buena práctica es, por ejemplo, incluir vídeos educativos e imágenes que ayuden a explicar determinados conceptos, así como complementar tu texto con otros recursos como mapas mentales o fichas de estudio.

 “Recuerda que un recurso pedagógico es el medio facilitador del aprendizaje de tus estudiantes, pero tú eres el principal motor de su aprendizaje”

Apunte técnico elaborado por el equipo de potencial consultores.

¿Cómo organizar las actividades en el aula para aprovechar el tiempo y lograr que mis estudiantes logren los objetivos de aprendizaje?

Los profesores de las escuelas efectivas comprenden que el buen uso del tiempo en la sala de clases es fundamental para alcanzar los objetivos pedagógicos que se han propuesto. Ello depende de la manera como se organice la enseñanza y se preparen las clases, pero también de cómo se manejan las contingencias que se producen al interior de ésta.

A continuación te sugerimos una serie de recomendaciones que puedes utilizar para optimizar el tiempo y que tus estudiantes logren alcanzar los objetivos de aprendizaje que les has planteado:

Las experiencias de buen uso del tiempo demuestran que es importante considerar los siguientes aspectos:

1. Comenzar la clase en el momento oportuno, apenas suene la campana o el timbre. Te recomendamos realizar acciones rutinarias:

ACTIVIDAD DEL DOCENTE TIEMPO
  1. Pide orden.
  2. Pasa lista.
  3. Solicita sacar cuadernos.
  4. Acepta ingreso de los/as niños/as atrasados.
  5. Responde pregunta sobre fecha y temas de próxima prueba.
  6. Pregunta por alumnos ausentes.
 5 min.

Para profundizar, te invitamos a ver el siguiente video:

Img video

2. Evitar las interrupciones externas de todo tipo, una vez que se inicia la clase. Te recomendamos lo siguiente:

Plantear en consejo de profesores u otras instancias administrativa la importancia de esto y que la escuela o liceo se establezca la cultura de la No interrupción de clases.

Hablar con los apoderados en reunión de apoderados la importancia de la puntualidad.

Dejar constancia con los apoderados de su horario de atención y las urgencias que sean atendidas por el inspector general.

3. Sostener un ritmo intenso y continuado de trabajo hasta el final de la hora de clases, evitando las pausas o tiempos muertos en que los alumnos no hacen nada. Si los niños y niñas están trabajando, es menos probable que incurran en situaciones de indisciplina. Te recomendamos considerar las investigaciones en educación y neurociencias que recomiendan planificar, para cada hora de clases, secuencias de actividades con una duración no mayor a 10 ó 15 minutos, pues “más de eso es inapropiado, los chicos se aburren”. 

Apunta a actividades de calidad que se relacionen directamente con los objetivos de aprendizaje y que propicien el trabajo en equipo de los estudiantes.

4. Incluir actividades alternativas en la planificación para tener herramientas adicionales y mantener trabajando a los estudiantes. Por ejemplo, si deseaba ocupar el video y se cortó la luz, podrá recurrir a una dinámica de grupo preparada con anticipación, para trabajar el mismo contenido.

Img video

5. Aprovechar los recursos disponibles en la escuela para ahorrar tiempo improductivo de copia y trabajo a mano: guías de aprendizaje elaboradas en computador y fotocopiadas, papelógrafos y retroproyectores para mostrar esquemas elaborados previamente, etc.

6. Tener a mano un pequeño stock de materiales de uso corriente en la sala, para reponer sin demora lo que haga falta: plumones o tiza, lápices, etc.

7. En caso de que deba ausentarse por alguna razón de la escuela, el profesor debe dejar guías de aprendizaje u otras actividades preparadas para que sean aplicadas por su reemplazante. De esta forma, los estudiantes no perderán ese tiempo y el profesor no se atrasará con su planificación.

Estamos convencidos de que éstas sugerencias son parte del camino que te permitirá optimizar el tiempo en el aula y que logres aprendizajes de calidad con tus estudiantes. ¡Vamos que se puede!

¿Qué estrategias de evaluación utilizar para verificar aprendizajes en mis estudiantes?

La manera como se lleve a cabo la evaluación debe tener presente para qué se evalúa y los usos de la información resultante de la evaluación: para valorar el aprendizaje (evaluación sumativa) o para apoyar el aprendizaje (evaluación formativa). 

*Nota: Se recomienda ver este artículo en un PC o con el celular en posición horizontal, para visualizar las tablas completas.

En este artículo encontrarás elementos centrales de la evaluación formativa, y un total de siete estrategias de evaluación formativa  que serán de utilidad a la hora de orientar el proceso evaluativo que quieres llevar a cabo con tus estudiantes.

Para profundizar, te invitamos a ver el siguiente video:

Img video

Desde la perspectiva formativa, si se evalúa para apoyar el aprendizaje, la intención es detectar áreas de oportunidad y luego generar acciones de mejora. Bajo esa óptica, se concibe un involucramiento tanto del profesor como del alumno en el aprendizaje de este último y, por lo tanto, en su evaluación. por lo tanto el profesor y el alumno deberán responder tres preguntas clave: ¿hacia dónde vamos o cuáles son los objetivos de aprendizaje?, ¿dónde estamos ahora?, y ¿cómo podemos cerrar la distancia entre la situación actual y la deseable? Las dos últimas preguntas relacionan los propósitos (formativos) con los métodos (cómo evaluar); no obstante, para contestarlas, es imprescindible responder también a la primera. Para dar respuesta de forma adecuada a las tres preguntas anteriores, hay siete estrategias recomendadas (Stiggins, et al., 2007; Chappuis, 2009 citado en Arter, 2009), las cuales, al estar en consonancia con el propósito formativo de la evaluación, pueden desdibujar la frontera entre este proceso y la enseñanza.

PREGUNTAS CLAVE ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE
¿Hacia dónde vamos o cuáles son los objetivos? 1.      Promover una clara y entendible visión de los objetivos de aprendizaje.
2.      Uso de ejemplos y modelos de buenos y malos trabajos.
¿Dónde estamos ahora? 3.      Ofrecer retroalimentación descriptiva de manera regular.
4.      Enseñar a los estudiantes a autoevaluarse y establecer metas.
¿Cómo podemos cerrar esta distancia entre la situación actual y la deseable? 5.      Diseñar clases enfocadas en un aspecto de la calidad a la vez.
6.      Enseñar a los estudiantes a enfocar su revisión.
7.      Involucrar a los estudiantes en la autorreflexión, y permitirles monitorear y compartir su aprendizaje.

Es de crucial importancia guiar a los/as estudiantes hacia el desarrollo de habilidades que les permitan autoevaluarse y coevaluarse, con la finalidad de potenciar el autoaprendizaje.

La primera estrategia consiste en ofrecer una visión clara y entendible de los objetivos, implica que los profesores utilicen un vocabulario accesible o amigable con sus alumnos para compartirles lo que espera conseguir junto con ellos, y asegurarse de que lo están comprendiendo.

La segunda estrategia radica en el uso de ejemplos y modelos de buenos y malos trabajos. Esta actividad está recomendada ampliamente porque los buenos trabajos permiten a los alumnos visualizar de manera concreta lo que se espera que realicen; mientras que los malos trabajos, muestran el tipo de trabajo no aceptable. Para hacerlo adecuadamente es preciso cuidar el anonimato de los autores.

La tercera estrategia es ofrecer retroalimentación descriptiva de manera regular. Desde el enfoque formativo de la evaluación, la retroalimentación juega un papel fundamental porque ayuda a que los alumnos respondan a la segunda pregunta: ¿dónde estamos ahora?.

La cuarta estrategia radica en enseñar a los alumnos a autoevaluarse y establecer metas. La autoevaluación es una estrategia que, si se realiza para encontrar áreas de mejora, favorece el aprendizaje, sobre todo para los alumnos con más debilidades. Para enseñar a los alumnos a autoevaluarse, conviene:

  • Que el profesor solicite a los alumnos valorar las fortalezas y debilidades de alguno de sus trabajos, y después les brinde retroalimentación sobre el mismo.
  • Que el profesor utilice como ejemplo alguno de los trabajos ya revisados para explicar a los alumnos los criterios que tomó en cuenta para evaluarlo y ejemplifique cómo identificó las fortalezas y debilidades del mismo.
  • Que los alumnos ofrezcan retroalimentación descriptiva a sus compañeros (coevaluación).
  • Que se establezcan metas de aprendizaje a partir de la retroalimentación brindada por el profesor, los compañeros de clase y la autoevaluación.

La quinta estrategia consiste en diseñar clases enfocadas en un aspecto de la calidad a la vez. Cuando se pretende conseguir algunas competencias o habilidades en concreto (por ejemplo, la comunicación escrita), se vuelve complicado para los alumnos y para el profesor atender al mismo tiempo los diferentes aspectos de la competencia a desarrollar. En este sentido, se recomienda que las clases se enfoquen en un aspecto a la vez.

La sexta estrategia reside en enseñar a los alumnos a enfocar su revisión. El involucramiento de éstos en su propio proceso de aprendizaje y, en específico, en la evaluación, es una acción presente en todas las anteriores estrategias, y en ésta tiene vital importancia. Aquí se sugiere que el profesor enseñe a sus alumnos a focalizar la revisión cuando se autoevalúen o coevalúen. El principio de esta estrategia es el mismo de la anterior, la focalización brinda la posibilidad de otorgar atención especial a la forma en cómo se cometieron ciertos errores al realizar los trabajos y cómo pueden superarse.

La séptima estrategia radica en involucrar a los alumnos en la autorreflexión, y permitirles monitorear y compartir su aprendizaje. El profesor debería generar espacios donde los alumnos trabajarán de forma activa en la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje, sobre aquellos objetivos de aprendizajes que ya dominan (¿cómo lo consiguieron?), así como sobre aquellos que aún no dominan y el tipo de acciones necesarias para alcanzarlos. El profesor debe permitir a los alumnos monitorear su aprendizaje, lo cual le facilitaría identificar algunas fortalezas y oportunidades. Sería deseable que a los alumnos se les permitiera compartir su aprendizaje en espacios generados especialmente para tal fin. Para desarrollar esta actividad, debería cuidarse el dominio del tema por el alumno, lo cual estimularía su confianza para seguir aprendiendo. 

El protagonismo del estudiante en la evaluación -con propósitos de mejora del aprendizaje- no disminuye en ningún sentido la importancia del trabajo docente ni su responsabilidad. Por el contrario, implica una transformación del rol del profesor, pues se convierte tanto en proveedor de información precisa y frecuente para el alumno, como en motivador, al reconocer lo que éste puede hacer y promover para la adopción de alternativas de acción.

¿Cómo promover las interacciones pedagógicas en el aula?

El siguiente artículo fue creado a partir del Estudio de las interacciones pedagógicas dentro del aula, de la Agencia de la Calidad de la Educación, Diciembre del 2018.

*Nota: Se recomienda ver este artículo en un PC o con el celular en posición horizontal, para visualizar las tablas completas.

Las interacciones pedagógicas están vinculadas estrechamente con la enseñanza efectiva, entendida como la capacidad de los docentes de poner en práctica intervenciones que promuevan el aprendizaje y el desarrollo armónico de los estudiantes (Godoy, et. al, 2016).

Considerando lo anterior se definirán las interacciones pedagógicas como aquellos intercambios que ocurren entre individuos o grupos y que, al menos en teoría, se completan cuando existe una dinámica dialógica, es decir, cuando hay algún tipo de respuesta (Howe y Abedin, 2013).

Godoy (2016), realizan un compendio de la evidencia internacional sobre prácticas pedagógicas en aula para un estudio aplicado al contexto chileno, y destacan siete dimensiones en las que se entremezclan aspectos asociados a las creencias de los docentes (expectativas), aspectos de organización de la clase, estrategias para el aprendizaje y elementos socioemocionales. Estas dimensiones son:

  • Organización eficiente de la clase (reglas de conducta y procedimientos para transiciones breves).
  • Conexión emocional con los niños y sensibilidad ante necesidades académicas.
  • Altas expectativas sobre los niños.
  • Estructuración de la clase, con objetivos claros que son comunicados a los estudiantes y con monitoreo permanente de los aprendizajes de los niños, incluyendo el uso de evaluaciones.
  • Capacidad del docente para promover el involucramiento de los estudiantes, la conciencia de que cada uno es responsable de su propio aprendizaje y la motivación para lograr desarrollar tareas difíciles.
  • Foco en el desarrollo de los aprendizajes.
  • Estrategias de aseguramiento para el aprendizaje significativo.

El resultado de este estudio se centra en la Calidad de la interacciones pedagógicas en el aula, identificando las formas en que se implementaron, y las modalidades en que fueron ejecutadas.

Para conocer en detalle a qué se refiere la calidad de las interacciones pedagógicas, revisa lo siguiente:

Calidad de las interacciones pedagógicas en el aula

1. Preguntas que incentivan la participación.

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Preguntas orientadas a recordar conocimientos previos Indagan en el conocimiento de los estudiantes sobre conceptos, definiciones o contenidos relacionados con la temática de la clase. Generalmente se realizaron al inicio de la clase, antes de comenzar a abordar el contenido. “¿Qué significan las palabras exilio, migración e identidad? ¿es lo mismo emigrar, inmigrantes, migración?, ¿cuál es la diferencia? y ¿ qué es la identidad?” (3° Medio, Lenguaje, 3° medio).
Preguntas para monitorear el proceso de aprendizaje Supervisan que los estudiantes prestan atención al contenido entregado en clases o a las instrucciones que da el docente. Una estudiante lee la definición de hablante lírico. Luego, otra estudiante lee la definición de actitud lírica y el docente pregunta a las estudiantes “¿cuáles son las actitudes líricas que se pueden adoptar?” (Lenguaje, 6° básico).
Preguntas para aclarar dudas Evalúan si los estudiantes han comprendido el contenido o los ejercicios desarrollados en clases, y se abordan y aclaran las dudas o consultas que surgen en el momento. Están desarrollando un ejercicio en la pizarra de sustracción en donde la docente guía a los estudiantes para resolverlo, luego da un cierre explicando los pasos, y pregunta al curso: “hasta ahí ¿lo entienden?” y ellos responden “sí”. A lo cual ella retoma explicando los pasos y el procedimiento. Y termina preguntando, “¿lo podemos resolver?” y los estudiantes responden “si”. (Matemática, sí” (3° básico).
Preguntas para que los estudiantes complementen respuestas o preguntas elaboradas por sus pares Median entre las dudas de los estudiantes que surgen durante el desarrollo de la clase y la oportunidad que se brinda a los pares de apoyar en la respuesta o solución. Generalmente, el docente reiteraba la pregunta ya formulada por un estudiante, pero dirigida al curso, o en otros momentos solamente se pedía ayuda al curso para guiar al compañero que se encontraba con inquietudes. “Dígame ¿qué entendió por el concepto de audición? Es lo primero que vimos en la clase”, la estudiante no entrega una respuesta y la docente pregunta “¿quién puede ayudar a su compañera?” (Música, 6° básico).
Preguntas para desafiar a los estudiantes Invitan a los estudiantes a tomar ciertos riesgos simples, ya sea entregando una respuesta, hipotetizando sobre un tema o desarrollando una actividad particular. Mientras desarrollan diferentes ejercicios matemáticos, docente pregunta al curso “¿cuántos lo pueden calcular mentalmente?” (Matemática, 7° básico).
Preguntas para que estudiantes participen activamente de la clase Incentivan a que los alumnos se expresen de forma continua durante la clase, buscando que entreguen ideas, compartan sus experiencias o la tarea realizada. “¿Quién quiere leer su historia?” (6° básico, Taller de informática y tecnología).

“¿Qué opinan ustedes de la actividad que acabamos de hacer?” (Artes visuales, 7° básico).

2. Preguntas que incentivan la elaboración.

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Preguntas de razonamiento, comparación y cálculo Alientan un proceso de razonamiento por parte del estudiante, y la obtención de información nueva a partir del trabajo con la información entregada. De manera recurrente, se observó esta forma en las clases de Matemática. “Teníamos 7, le pedimos 1 y quedaron 6, ¿cuántas tengo que sacar?” (Matemática, 3° básico).
Preguntas de interpretación, indagación, exploración Apuntan a una operación más compleja que admite distinto tipo de interpretaciones y conclusiones por parte del estudiante, son más abiertas que las preguntas de razonamiento, que apuntan a un resultado acotado. “¿Qué emociones creen ustedes que se conectan con el video que vimos?” (Filosofía, 3° medio).
Preguntas por juicio, opinión, preferencia o postura personal de los estudiantes Se elaboran desde la perspectiva individual del estudiante, ya sea a partir de un juicio, o una postura personal. En algunos casos, se conectan con la vivencia personal de los estudiantes y, en otros, apuntan a ideas o percepciones de carácter más racional. Dirigiéndose a un estudiante, docente pregunta “¿Y qué piensas tú sobre la afirmación ‘nunca estarás satisfecho con lo que tienes?’” (Filosofía, 3° medio).
Preguntas sobre temas valóricos Elaboran temas valóricos con la intención de destacar ciertos valores particulares entre los estudiantes, más que propiciar una discusión valórica abierta. “¿Qué les parece la actitud de Patita?, ¿por qué se burlaron?, ¿burlarse de la apariencia física está bien?” (Lenguaje, 3° básico).

3. Preguntas de análisis y razonamiento.

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Reflexionar y aplicar conceptos a partir de ejercicios o experimentos Promueven la reflexión y el análisis de conceptos o temas trabajados en la asignatura luego del desarrollo de ejercicios (teóricos o prácticos). Se observó con mayor claridad en clases de Ciencias y de Matemática, que, a través de preguntas después de experimentos o estudios de casos, los estudiantes debían identificar o reconocer aprendizajes previos. El docente hace un pequeño experimento donde van a ver cuál es la probabilidad de que el suelo retenga más agua. Pregunta: “¿qué ocurrió con pedregoso?, ¿retiene agua? Salen burbujas ¿y eso indica qué cosas? ¿Y este? Si el suelo arcilloso, todavía no cae el agua, ¿es permeable o impermeable?” (Ciencias, 6° básico).
Reflexionar de manera guiada sobre la comprensión y resolución de un ejercicio Revisan abiertamente la resolución de un ejercicio. El docente busca que los estudiantes vayan aportando en su avance y él consolida estos avances dando respuestas o entregando nuevos conceptos. Docente pide que construyan el procedimiento de cómo llegar a resolver el ejercicio propuesto de cálculo de fracciones, pero sin preocuparse tanto por el resultado. Luego de la respuesta de uno, le pide a otro que indique por qué cree que éste siguió determinado procedimiento. Después, sigue avanzando en la resolución, con todo el curso (Matemática, 7° básico).
Orientar y revisar los pasos para resolver un ejercicio Generación de preguntas que tienen por objetivo mencionar e ir reflexionando sobre los pasos que se siguen para avanzar en la resolución de un ejercicio, y la explicitación de los argumentos que sostienen las decisiones del procedimiento de resolución. Docente pregunta “¿qué debería hacer primero para resolver el ejercicio planteado (el 40% de 900)?” Docente le pregunta a estudiante sobre ejercicio “¿Lo hiciste? ¿cómo lo hiciste?

Fernanda, ¿cómo resolviste el problema que leyó…? Fernanda ¿qué hiciste para encontrar la respuesta al problema que leyó Sofía, letra a?” la estudiante responde y docente explica “pero yo no quiero que me des la respuesta, quiero que me digas cómo lo resolviste, ¿qué hiciste?” Estudiante le responde sumó y docente le pregunta “¿qué sumaste?”. Estudiante dice a la profesora cómo posicionó los números para realizar la operación (Matemática, 3° básico).
Generar teoría y/o reconocer conceptos a partir de los resultados de un experimento Organización procesos de razonamiento a través de preguntas que buscan generar conclusiones que apunten al desarrollo de conceptos o hipótesis explicativas sobre un experimento o ejercicio. Docente dice que tienen que llegar a conclusiones sobre el experimento realizado y realiza preguntas sobre aspectos que deben tener claros: “¿cuántos creen que perdió agua el suelo?

¿Todos los suelos se evaporaron de una u otra manera, unos más que otros? ¿En este qué vieron?”

Luego, realiza preguntas acerca de qué indica que saliera vapor de algunos suelos, en qué estado salió el agua, qué debería ocurrir al pesar la tierra si se perdió agua en estado de vapor, cuándo debería tener menos masa y por qué. Posteriormente, consulta en qué suelo creen que es más fácil encontrar una lombriz y qué otras observaciones ocurrieron en el transcurso del experimento recién realizado (Ciencias, 6° básico).

Para profundizar, te invitamos a ver el siguiente video:

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Acciones docentes para promover la interacción pedagógica

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Supervisar el trabajo y entregar orientaciones Se desarrollan mientras los estudiantes realizan alguna actividad o tarea que les había sido encargada, ya sea en grupos o de forma individual. Docente comienza a pasar por los puestos de los estudiantes revisando sus respuestas a partir de la guía entregada, en algunos casos les hace preguntas para guiarlos (Filosofía, 3° medio).
Revisar los resultados Revisan tareas hacia el final de la actividad, y se pidió a los estudiantes que expresaran o expusieran sus resultados frente al curso. El docente dice a los estudiantes: “Ahora sí parece que terminaron”, y llama a un estudiante a realizar el primer ejercicio en la pizarra, éste lo realiza, luego, el docente, junto con el curso, revisan el ejercicio (Matemática, 2° medio).
Revisar de manera constante Ejecutan una revisión individualizada de la tarea o actividad, entregando algún tipo de evaluación escrita o dejando constancia de la revisión. Docente se pasea por los puestos revisando que las estudiantes realicen la tarea y a aquellas que ya han terminado o tienen correcta la actividad, les coloca un ticket en sus cuadernos (Lenguaje, 6° básico).
Vincular con procesos de aprendizaje grupal Revisan las actividades para desencadenar procesos de aprendizaje más amplios. Profesora revisa ejercicio desarrollado en el pizarrón por una estudiante: La profesora, luego que una estudiante fue a resolver un ejercicio al pizarrón pregunta al curso: «¿Estará bien? ¿Por qué?

La profesora ayuda al estudiante a volver a resolver el ejercicio (no estaba correcto), mediante preguntas: “ qué tenemos ahí” “Y qué se hace” “Qué tienes que hacer ahí” “Cuál es el resultado”.

La profesora, luego de volver a proyectar el video con el ejercicio correcto, pregunta al curso en relación al ejercicio anterior “En qué se habían equivocado” (Matemática, 7º básico).

Te invitamos a utilizar estas sugerencias para que puedas mejorar la interacción pedagógica con tus estudiantes. ¡Vamos, que se puede!.

¿Qué factores favorecen la efectividad de mis clases?

Sin duda, existen una serie de factores que influyen en la realización de clases efectivas. A continuación podrás encontrar algunas variables que puedes considerar al momento de ejecutar tus clases: (Fuente: Escuelas efectivas en sectores de pobreza, UNICEF).

Factores que favorecen la enseñanza efectiva

  1. Profesores efectivos: enseñan a todo el curso, presentan información de destrezas de modo claro y entretenido, priorizan la enseñanza en la resolución de tareas, tienen altas expectativas para los estudiantes, exigen, dan tareas para la casa, fomentan la creatividad y desafían intelectualmente a los alumnos, enseñan de modo relajado y se sienten confortables con los estudiantes.
  2. Enseñanza estructurada y centrada en los alumnos: preparada y planificada, con objetivos claros que se comunican a los alumnos, organización de los contenidos en unidades secuenciadas, uso de material de ejercicio que requiere respuestas creativas
    de los estudiantes, inclusión de actividades de estudio independiente, control regular del progreso de los alumnos con retroalimentación inmediata. Atención reducida a pocos temas en cada sesión.
  3. Cobertura del currículum: cobertura total dando prioridad a los elementos centrales y básicos.
  4. Clima en el aula: clima distendido, ordenado, alegre, afectuoso y respetuoso, sin interrupciones, altas expectativas, refuerzos positivos y estímulos para que los estudiantes se comprometan con la tarea.

Elementos de la enseñanza efectiva

Modo en que el profesor presenta la información y destrezas a los alumnos. La instrucción es de calidad alta cuando tiene sentido para el alumno, le interesa, le es fácil recordar, aplicar y relacionar con su vida cotidiana.

  • Elementos favorables:
    • Presentar información organizada y ordenadamente.
    • Usar lenguaje claro y simple.
    • Repetir los conceptos esenciales frecuentemente.
    • Hacer referencia al conocimiento previo de los estudiantes.
    • Clara especificación de los objetivos de la lección a los estudiantes.
    • Estar consciente y planificar la transición hacia nuevos temas.
    • Cobertura total de contenidos, cuidando la rapidez con que se pasan.
    • Entusiasmo y humor del profesor.
    • Uso de videos y otras formas visuales de representación de conceptos.
    • Correspondencia entre lo enseñado y lo evaluado.
    • Evaluaciones formales e informales frecuentes con comentarios rápidos (inmediatos) acerca de su desempeño (a los alumnos).
  • Adecuación o nivel apropiado de instrucción. Habilidad del profesor para asegurar que todos los alumnos están preparados para aprender una materia. No hay, en este caso, elementos que de antemano se pueden definir como favorables. Los elementos dependen de las características particulares de los alumnos y la diversidad e interacción entre ellos. A veces será mejor formar grupos homogéneos por aptitudes, aprendizajes previos u otras características relevantes. Otras veces será mejor trabajar con grupos heterogéneos. En muchas circunstancias son esenciales programas de compensación y apoyo especial. A veces corresponde una educación personalizada. Otras veces una más estandarizada.
  • Incentivo. Grado en que el profesor asegura que los alumnos estén motivados para trabajar en las actividades que se les exigen y para aprender. El incentivo es alto cuando el nivel de instrucción es apropiado, el alumno se da cuenta que con esfuerzo puede dominar el material y que recibe retribución por este esfuerzo.
  • Otros elementos favorables.
    • Valor intrínseco del material utilizado (textos, libros, recursos didácticos).
    • Incentivos extrínsecos como elogios, calificaciones, estrellas, retroalimentación.
    • Despertar curiosidad en el estudiante.
    • Trabajo cooperativo: estimularse y ayudarse unos a otros.
    • Reforzamiento en el hogar a los esfuerzos escolares del alumno.
    • Aprovechamiento real del máximo tiempo asignado.
    • Reconocer los ritmos de aprendizaje de los alumnos y exigir en concordancia (ni demasiado, ni poco).
  • Tiempo. El profesor debe dar tiempo suficiente a los alumnos (a cada uno) para aprender el material que está siendo enseñado.

Ahora bien, las Metodologías utilizadas por el docente son sin duda una de las herramientas más potentes que permiten alcanzar aprendizajes de calidad en los estudiantes.

El uso de metodologias y recursos variados no asegura por sí mismo el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes

Para decidir qué recursos emplear, el docente debe tener muy claro:

  1. Los objetivos que desea lograr: Los procesores deben escoger metodologías que estén al servicio de los objetivos de aprendizaje que desean lograr. Si los alumnos deben ejercitar la operatoria con fracciones, resolver una guía de ejercicios podría ser más adecuado que muchos ejercicios en la pizarra. Si se desea desarrollar sus habilidades de comunicación, un debate o una dramatización podría ser más útil que una disertación, etc.
  2. Las características del curso y de los alumnos: Es necesario tomar en cuenta su edad, sus intereses, estados de ánimo, ritmos y formas de aprendizaje. Hacer mímica para representar y aprender a reconocer los verbos funciona bien con niños de 2° básico, pero podría ser improductivo aplicarlo en cursos superiores. Un trabajo de investigación de cierta complejidad puede resultar estimulante para cursos que ya han desarrollado hábitos de trabajo autónomo, pero no para otros acostumbrados a una relación de mayor dependencia con el profesor. Para los alumnos, probablemente resulte más motivante aprender las características del relieve confeccionando una maqueta que mirando diapositivas o dibujos.
  3. Lo que funcione mejor: Hay que tener flexibilidad, pragmatismo y estar preparados para cambiar de metodologías en una misma clase si los niños no están comprendiendo, se aburren o se desconcentran.

Cliquea en el siguiente enlace, y accede al documento de estrategias para desarrollar habilidades superiores del pensamiento.

Para profundizar, mira el siguiente video:

Img video

Si bien las metodologías son importantes, también es necesario considerar el refuerzo que el docente lleva a cabo con sus estudiantes durante las clases: Para ello, revisa lo siguiente:

El refuerzo positivo puede adquirir muchas formas; por ejemplo, los profesores:

  1. Felicitan en forma verbal a los alumnos que cumplen con sus tareas o prestan atención en clases.
  2. Los animan con gestos cariñosos, como una sonrisa o un palmoteo suave en la espalda, a quienes se esfuerzan por superarse.
  3. Organizan, con apoyo del colegio, una actividad recreativa cuando el curso logra ciertas metas; por ejemplo, respecto a puntualidad o asistencia.
  4. Entregan premios o diplomas a fin de año a los alumnos con mejores notas, los más solidarios, los mejores deportistas, los que más se hayan superado, etc.
  5. Exponen ante toda la escuela los trabajos destacados.

Para que sea efectivo, un refuerzo debe ser:

  • Oportuno. Felicite al alumno inmediatamente después de producida la acción que desea destacar. Si deja pasar el tiempo, el refuerzo pierde su efectividad.
  • Preciso. Indique claramente cuál es la conducta que usted está destacando (llegar puntual, participar en clases, ayudar a un compañero, etc.), así motivará a sus alumnos para repetirla.
  • Proporcional. Gradúe su intensidad de acuerdo al esfuerzo realizado por el alumno (por ejemplo, una palmada suave en la espalda por un problema bien resuelto en la pizarra, y un reconocimiento público por subir el promedio de 4,0 a 5,8).
  • Personalizado. Considere el punto de partida de cada alumno para juzgar sus avances (obtener un 5.0 en una prueva puede ser un granéxito para un alumno que suele obtener notas bajas, pero no lo es tanto para otro que acostumbra a obtener notas altas; por lo tanto, es el primero quien merece una felicitación).

Una clase efectiva requiere del dominio de varios factores antes y durante una clase. ¿Estás preparado para asumir el desafío?