El siguiente artículo fue creado a partir del Estudio de las interacciones pedagógicas dentro del aula, de la Agencia de la Calidad de la Educación, Diciembre del 2018.
*Nota: Se recomienda ver este artículo en un PC o con el celular en posición horizontal, para visualizar las tablas completas.
Las interacciones pedagógicas están vinculadas estrechamente con la enseñanza efectiva, entendida como la capacidad de los docentes de poner en práctica intervenciones que promuevan el aprendizaje y el desarrollo armónico de los estudiantes (Godoy, et. al, 2016).
Considerando lo anterior se definirán las interacciones pedagógicas como aquellos intercambios que ocurren entre individuos o grupos y que, al menos en teoría, se completan cuando existe una dinámica dialógica, es decir, cuando hay algún tipo de respuesta (Howe y Abedin, 2013).
Godoy (2016), realizan un compendio de la evidencia internacional sobre prácticas pedagógicas en aula para un estudio aplicado al contexto chileno, y destacan siete dimensiones en las que se entremezclan aspectos asociados a las creencias de los docentes (expectativas), aspectos de organización de la clase, estrategias para el aprendizaje y elementos socioemocionales. Estas dimensiones son:
- Organización eficiente de la clase (reglas de conducta y procedimientos para transiciones breves).
- Conexión emocional con los niños y sensibilidad ante necesidades académicas.
- Altas expectativas sobre los niños.
- Estructuración de la clase, con objetivos claros que son comunicados a los estudiantes y con monitoreo permanente de los aprendizajes de los niños, incluyendo el uso de evaluaciones.
- Capacidad del docente para promover el involucramiento de los estudiantes, la conciencia de que cada uno es responsable de su propio aprendizaje y la motivación para lograr desarrollar tareas difíciles.
- Foco en el desarrollo de los aprendizajes.
- Estrategias de aseguramiento para el aprendizaje significativo.
El resultado de este estudio se centra en la Calidad de la interacciones pedagógicas en el aula, identificando las formas en que se implementaron, y las modalidades en que fueron ejecutadas.
Para conocer en detalle a qué se refiere la calidad de las interacciones pedagógicas, revisa lo siguiente:
Calidad de las interacciones pedagógicas en el aula
1. Preguntas que incentivan la participación.
| CATEGORÍA | DESCRIPCIÓN | EJEMPLO |
| Preguntas orientadas a recordar conocimientos previos | Indagan en el conocimiento de los estudiantes sobre conceptos, definiciones o contenidos relacionados con la temática de la clase. Generalmente se realizaron al inicio de la clase, antes de comenzar a abordar el contenido. | “¿Qué significan las palabras exilio, migración e identidad? ¿es lo mismo emigrar, inmigrantes, migración?, ¿cuál es la diferencia? y ¿ qué es la identidad?” (3° Medio, Lenguaje, 3° medio). |
| Preguntas para monitorear el proceso de aprendizaje | Supervisan que los estudiantes prestan atención al contenido entregado en clases o a las instrucciones que da el docente. | Una estudiante lee la definición de hablante lírico. Luego, otra estudiante lee la definición de actitud lírica y el docente pregunta a las estudiantes “¿cuáles son las actitudes líricas que se pueden adoptar?” (Lenguaje, 6° básico). |
| Preguntas para aclarar dudas | Evalúan si los estudiantes han comprendido el contenido o los ejercicios desarrollados en clases, y se abordan y aclaran las dudas o consultas que surgen en el momento. | Están desarrollando un ejercicio en la pizarra de sustracción en donde la docente guía a los estudiantes para resolverlo, luego da un cierre explicando los pasos, y pregunta al curso: “hasta ahí ¿lo entienden?” y ellos responden “sí”. A lo cual ella retoma explicando los pasos y el procedimiento. Y termina preguntando, “¿lo podemos resolver?” y los estudiantes responden “si”. (Matemática, sí” (3° básico). |
| Preguntas para que los estudiantes complementen respuestas o preguntas elaboradas por sus pares | Median entre las dudas de los estudiantes que surgen durante el desarrollo de la clase y la oportunidad que se brinda a los pares de apoyar en la respuesta o solución. Generalmente, el docente reiteraba la pregunta ya formulada por un estudiante, pero dirigida al curso, o en otros momentos solamente se pedía ayuda al curso para guiar al compañero que se encontraba con inquietudes. | “Dígame ¿qué entendió por el concepto de audición? Es lo primero que vimos en la clase”, la estudiante no entrega una respuesta y la docente pregunta “¿quién puede ayudar a su compañera?” (Música, 6° básico). |
| Preguntas para desafiar a los estudiantes | Invitan a los estudiantes a tomar ciertos riesgos simples, ya sea entregando una respuesta, hipotetizando sobre un tema o desarrollando una actividad particular. | Mientras desarrollan diferentes ejercicios matemáticos, docente pregunta al curso “¿cuántos lo pueden calcular mentalmente?” (Matemática, 7° básico). |
| Preguntas para que estudiantes participen activamente de la clase | Incentivan a que los alumnos se expresen de forma continua durante la clase, buscando que entreguen ideas, compartan sus experiencias o la tarea realizada. | “¿Quién quiere leer su historia?” (6° básico, Taller de informática y tecnología).
“¿Qué opinan ustedes de la actividad que acabamos de hacer?” (Artes visuales, 7° básico). |
2. Preguntas que incentivan la elaboración.
| CATEGORÍA | DESCRIPCIÓN | EJEMPLO |
| Preguntas de razonamiento, comparación y cálculo | Alientan un proceso de razonamiento por parte del estudiante, y la obtención de información nueva a partir del trabajo con la información entregada. De manera recurrente, se observó esta forma en las clases de Matemática. | “Teníamos 7, le pedimos 1 y quedaron 6, ¿cuántas tengo que sacar?” (Matemática, 3° básico). |
| Preguntas de interpretación, indagación, exploración | Apuntan a una operación más compleja que admite distinto tipo de interpretaciones y conclusiones por parte del estudiante, son más abiertas que las preguntas de razonamiento, que apuntan a un resultado acotado. | “¿Qué emociones creen ustedes que se conectan con el video que vimos?” (Filosofía, 3° medio). |
| Preguntas por juicio, opinión, preferencia o postura personal de los estudiantes | Se elaboran desde la perspectiva individual del estudiante, ya sea a partir de un juicio, o una postura personal. En algunos casos, se conectan con la vivencia personal de los estudiantes y, en otros, apuntan a ideas o percepciones de carácter más racional. | Dirigiéndose a un estudiante, docente pregunta “¿Y qué piensas tú sobre la afirmación ‘nunca estarás satisfecho con lo que tienes?’” (Filosofía, 3° medio). |
| Preguntas sobre temas valóricos | Elaboran temas valóricos con la intención de destacar ciertos valores particulares entre los estudiantes, más que propiciar una discusión valórica abierta. | “¿Qué les parece la actitud de Patita?, ¿por qué se burlaron?, ¿burlarse de la apariencia física está bien?” (Lenguaje, 3° básico). |
3. Preguntas de análisis y razonamiento.
| CATEGORÍA | DESCRIPCIÓN | EJEMPLO |
| Reflexionar y aplicar conceptos a partir de ejercicios o experimentos | Promueven la reflexión y el análisis de conceptos o temas trabajados en la asignatura luego del desarrollo de ejercicios (teóricos o prácticos). Se observó con mayor claridad en clases de Ciencias y de Matemática, que, a través de preguntas después de experimentos o estudios de casos, los estudiantes debían identificar o reconocer aprendizajes previos. | El docente hace un pequeño experimento donde van a ver cuál es la probabilidad de que el suelo retenga más agua. Pregunta: “¿qué ocurrió con pedregoso?, ¿retiene agua? Salen burbujas ¿y eso indica qué cosas? ¿Y este? Si el suelo arcilloso, todavía no cae el agua, ¿es permeable o impermeable?” (Ciencias, 6° básico). |
| Reflexionar de manera guiada sobre la comprensión y resolución de un ejercicio | Revisan abiertamente la resolución de un ejercicio. El docente busca que los estudiantes vayan aportando en su avance y él consolida estos avances dando respuestas o entregando nuevos conceptos. | Docente pide que construyan el procedimiento de cómo llegar a resolver el ejercicio propuesto de cálculo de fracciones, pero sin preocuparse tanto por el resultado. Luego de la respuesta de uno, le pide a otro que indique por qué cree que éste siguió determinado procedimiento. Después, sigue avanzando en la resolución, con todo el curso (Matemática, 7° básico). |
| Orientar y revisar los pasos para resolver un ejercicio | Generación de preguntas que tienen por objetivo mencionar e ir reflexionando sobre los pasos que se siguen para avanzar en la resolución de un ejercicio, y la explicitación de los argumentos que sostienen las decisiones del procedimiento de resolución. | Docente pregunta “¿qué debería hacer primero para resolver el ejercicio planteado (el 40% de 900)?” Docente le pregunta a estudiante sobre ejercicio “¿Lo hiciste? ¿cómo lo hiciste?
Fernanda, ¿cómo resolviste el problema que leyó…? Fernanda ¿qué hiciste para encontrar la respuesta al problema que leyó Sofía, letra a?” la estudiante responde y docente explica “pero yo no quiero que me des la respuesta, quiero que me digas cómo lo resolviste, ¿qué hiciste?” Estudiante le responde sumó y docente le pregunta “¿qué sumaste?”. Estudiante dice a la profesora cómo posicionó los números para realizar la operación (Matemática, 3° básico). |
| Generar teoría y/o reconocer conceptos a partir de los resultados de un experimento | Organización procesos de razonamiento a través de preguntas que buscan generar conclusiones que apunten al desarrollo de conceptos o hipótesis explicativas sobre un experimento o ejercicio. | Docente dice que tienen que llegar a conclusiones sobre el experimento realizado y realiza preguntas sobre aspectos que deben tener claros: “¿cuántos creen que perdió agua el suelo?
¿Todos los suelos se evaporaron de una u otra manera, unos más que otros? ¿En este qué vieron?” Luego, realiza preguntas acerca de qué indica que saliera vapor de algunos suelos, en qué estado salió el agua, qué debería ocurrir al pesar la tierra si se perdió agua en estado de vapor, cuándo debería tener menos masa y por qué. Posteriormente, consulta en qué suelo creen que es más fácil encontrar una lombriz y qué otras observaciones ocurrieron en el transcurso del experimento recién realizado (Ciencias, 6° básico). |
Para profundizar, te invitamos a ver el siguiente video:
Acciones docentes para promover la interacción pedagógica
| CATEGORÍA | DESCRIPCIÓN | EJEMPLO |
| Supervisar el trabajo y entregar orientaciones | Se desarrollan mientras los estudiantes realizan alguna actividad o tarea que les había sido encargada, ya sea en grupos o de forma individual. | Docente comienza a pasar por los puestos de los estudiantes revisando sus respuestas a partir de la guía entregada, en algunos casos les hace preguntas para guiarlos (Filosofía, 3° medio). |
| Revisar los resultados | Revisan tareas hacia el final de la actividad, y se pidió a los estudiantes que expresaran o expusieran sus resultados frente al curso. | El docente dice a los estudiantes: “Ahora sí parece que terminaron”, y llama a un estudiante a realizar el primer ejercicio en la pizarra, éste lo realiza, luego, el docente, junto con el curso, revisan el ejercicio (Matemática, 2° medio). |
| Revisar de manera constante | Ejecutan una revisión individualizada de la tarea o actividad, entregando algún tipo de evaluación escrita o dejando constancia de la revisión. | Docente se pasea por los puestos revisando que las estudiantes realicen la tarea y a aquellas que ya han terminado o tienen correcta la actividad, les coloca un ticket en sus cuadernos (Lenguaje, 6° básico). |
| Vincular con procesos de aprendizaje grupal | Revisan las actividades para desencadenar procesos de aprendizaje más amplios. | Profesora revisa ejercicio desarrollado en el pizarrón por una estudiante: La profesora, luego que una estudiante fue a resolver un ejercicio al pizarrón pregunta al curso: «¿Estará bien? ¿Por qué?
La profesora ayuda al estudiante a volver a resolver el ejercicio (no estaba correcto), mediante preguntas: “ qué tenemos ahí” “Y qué se hace” “Qué tienes que hacer ahí” “Cuál es el resultado”. La profesora, luego de volver a proyectar el video con el ejercicio correcto, pregunta al curso en relación al ejercicio anterior “En qué se habían equivocado” (Matemática, 7º básico). |
Te invitamos a utilizar estas sugerencias para que puedas mejorar la interacción pedagógica con tus estudiantes. ¡Vamos, que se puede!.
- Autor/Editor
- Roberto Riquelme Cabrera | Profesor, Magíster en Educación UdeC.
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