¿Qué estrategias efectivas utilizar en el cierre de mi clase?

Es importante recordar que las finalidades de la fase de cierre son: revisar y  realizar una síntesis del tema o lección; transferir el aprendizaje, es decir relacionar los nuevos contenidos con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados previamente en la memoria.

Habiendo establecido lo anterior, es necesario que conozcamos herramientas que nos permitan realizar un cierre de clase efectivo y podamos así cumplir con las finalidades inherentes a esta fase del proceso. 

Es por ello que aquí te compartimos algunas técnicas que te ayudarán a lograrlo:

 

1º Técnica | Mirada Retrospectiva

¿Qué es?

¿Para que es útil?

Procedimiento Pedagógico

Es una técnica de evaluación de una experiencia vivida. Para que cada alumno de un grupo exprese los aspectos positivos y negativos de una experiencia. 1º Momento:

El docente presentará a los estudiantes las siguientes interrogantes, para ser respondidos individualmente:

¿Me gusto?, ¿No me gusto?, ¿Qué aprendí?, ¿Qué otras cosas me gustaría aprender?,  ¿Cómo la pasé?, ¿Cómo me sentí?.

El docente puede añadir otras preguntas.

2º Momento:

Se forman grupos de 4 a 6 integrantes. A nivel grupal, cada participante comentará las respuestas y, entre todos producirán un afiche que dé cuenta de los aspectos positivos y negativos de la experiencia vivida.

3º Momento:

Cada grupo expondrá su producción y el docente propiciará y enriquecerá las participaciones.

 

2º Técnica | La Clínica

¿Qué es?

¿Para qué es útil?

Procedimiento Pedagógico

Es una técnica de revisión de contenidos. Para profundizar contenidos y comprobar los aprendizajes. 1er. Momento:

Se forman los grupos. Entre sus miembros, elaboran cinco preguntas complejas acerca de los contenidos aprendidos. (Es importante que el docente pase por los grupos para comprobar que las preguntas expresen lo que los alumnos quieren preguntar. Conviene cuestionar a los autores de las mismas cual es la respuesta que se quiere obtener, para saber si la pregunta ha sido bien formulada).

2do. Momento:

El docente recoge las preguntas y las entrega a otro grupo. Para ser resueltas por los miembros.

3er. Momento:

El vocero de cada grupo leerá las preguntas recibidas y las respuestas. El grupo autor analiza la pertinencia de las respuestas. El resto del curso aporta sus ideas.

 

3º Técnica | Positivo, negativo e interesante

¿Qué es?

¿Para qué es útil?

Procedimiento Pedagógico

Es una técnica que permite al docente conocer cuáles son los aspectos positivos, negativos e interesantes que ha encontrado el grupo acerca del tema visto. Permite recabar información para abordar la próxima clase como también como una forma de evaluar formativamente. 1º Momento:

Entregue una hoja de papel pequeña para cada uno de los miembros del grupo.

2º Momento:

Se les orienta que cada uno, de forma individual, sin consultar con nadie, escriba lo que ha encontrado de positivo, negativo e interesante en la clase o etapa de trabajo.

3º Momento:

Una vez que han llenado las hojas, éstas se recogen y si se considera pertinente se socializan.

Aquí puede utilizar 2 variantes:

Variante 1:

Se les pide que piensen en los aspectos positivos de la clase. A través de una ronda, cada uno expresa su criterio; el docente lo refleja todo en el pizarrón o en papel bond y se propician comentarios.

Variante 2:

Se les pide que piensen en los aspectos positivos de la sesión y una vez que se hace el análisis individual, se organizan en equipos en donde se resumirá el trabajo da cada uno. Después se expone y refleja en la pizarra o en un cartel.

 

4º Técnica | Completando las Frases

¿Qué es?

¿Para qué es útil?

Procedimiento Pedagógico

Es una técnica que permite recoger la opinión de cada estudiante con respecto a los resultados de lo que aprendió durante la clase. Permite al docente retroalimentar lo aprendido ya que permite analizar los aspectos que más han impresionado a los alumnos, qué inquietudes quedan en el grupo después de todo lo que se ha hecho y cómo ha sido el desempeño. 1º Momento:

Entregue una hoja con cada una de las frases que a continuación se presentan. También puede utilizar el pizarrón para anotarlas y que los estudiantes las registren en su cuaderno.

En este tema:

Aprendí__________________

Ya sabía __________________

Me sorprendí por ________________________

Me molesté por ________________________

Me gustó _________________________

No me gustó _________________________

Me gustaría saber más acerca de ______________

Una pregunta que todavía tengo es ___________________

2º Momento:

El docente le entrega una hoja de papel a cada estudiante. Plantea que cada uno complete la frase de modo independiente sin consultar con nadie, y que no es necesario poner el nombre.

3º Momento:

El docente retira las hojas y le solicitará a uno o dos estudiantes que lean en voz alta las respuestas dadas a cada frase. Propiciará comentarios que le permitan afianzar lo aprendido.

Esperamos que estas 4 técnicas que te presentamos sean útiles para tu quehacer pedagógico, Sólo debes comenzar a aplicarlas y que aproveches al máximo el potencial de cada uno de tus estudiantes.

Puedes también revisar el siguiente video:

Img video

 


¿Son importantes los aprendizajes previos de mis estudiantes? El desafío docente en la planificación y las actividades de aula.

Ormrod (20015), en su libro Aprendizaje humano, refiere que tanto niños/as como adultos, en una concepción moderna del aprendizaje, somos seres que acumulamos experiencias y aprendizajes desde antes de nuestro nacimiento. Claro está que no de todo tomamos conciencia, pero llevamos impreso en nuestro aparato neurológico conexiones que son susceptibles de ser utilizadas como base para aprender conductas, valores, contenidos, etc., en orden creciente de complejidad.

La escolarización, cada vez más temprana, moldea los cerebros de los niños y niñas a normalizar una estructura de clase que se ha estandarizado en todos los países OCDE. Del mismo modo, se ha naturalizado la idea de que todos/as podemos aportar a una clase, desde nuestra propia experiencia, relegando al olvido de que al entrar a una sala de clases los estudiantes son una tábula rasa.

“El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigue esto, y enséñele en consecuencia” (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983).

Ya, ¿Y?…

Entrando en lo nuestro, se espera que los docentes DEMUESTREN, tanto en la planificación como en la implementación de su clase, que conoce las particularidades de sus estudiantes, que considera sus intereses, sus gustos, dificultades, estilos de aprendizaje, nivel sociocultural, etc. Se entiende que este conocimiento, ayuda al docente a crear mejores experiencias de aprendizaje para sus estudiantes, logrando que sea significativo.

El Descriptor A.3.3 del Marco para la buena enseñanza (MINEDUC, 2008), indica que el docente, responsable de la facilitación del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe considerar lo siguiente respecto a la articulación de la tríada conocimientos previos, planificación y actividades de aprendizaje:

  1. Conoce distintos tipos de recursos de aprendizaje adecuados para sus estudiantes.
  2. Planifica e implementa diversas actividades, dependiendo de la complejidad de los temas a tratar.
  3. Conoce las características de cada uno de sus estudiantes, seleccionando estrategias metodológicas y didácticas que atiendan a esa diversidad.
  4. Conoce a cabalidad los contenidos que va a enseñar, y la forma de hacerlo.

Entonces, ¿Cómo considero los aprendizajes previos?

Existen 2 momentos para demostrar que los aprendizajes previos son considerados:

  1. Durante la planificación de la clase (Ámbito administrativo).
  2. Durante la implementación de la clase (Ámbito práctico).

A continuación, profundizamos en cada punto.

1. Durante la planificación de la clase

Como ya hemos declarado antes en este artículo, se requiere conocer las particularidades de los estudiantes para los cuales estamos planificando la experiencia de aprendizaje. Esto es, considerar:

  • ¿Cómo se relaciona lo que voy a enseñar con contenidos visto previamente?
  • ¿Cómo se relaciona lo que voy a enseñar con otras asignaturas del currículum?
  • ¿Qué dificultades habrán presentado anteriormente mis estudiantes con el/los contenidos que voy a enseñar?
  • ¿Existe algún diagnóstico en particular que requiera especial atención?. En este punto, el abanico podría ser amplio: TEA, TDAH, DIL, DIM, hipoacusia, negativismo, etc. Cada diagnóstico requiere de estrategias específicas de enseñanza.
  • ¿Qué tipo de actividades y recursos abren sus puertas para la motivación y disposición al aprendizaje?
  • ¿De qué plan B dispongo si lo que planifico no resulta atractivo para lograr los objetivos de la clase?
  • ¿Qué nivel socioeconómico están presentes en el aula? ¿Con qué tipo de capital cultural cuentan?
  • Entre otros factores.

Es probable que para los profesores/as noveles requiera de un importante esfuerzo cognitivo, dado que es complejo planificar considerando todos (y otros) factores. Lo cierto es que mientras más veces se realice este proceso, con más herramientas pedagógicas y mejor habilidad predictiva tendrá el/la docente para planificar las experiencias de aprendizaje que se avecinan.

2. Durante la implementación de la clase

Una vez en el aula, lo planificado cobra vida, y son los estudiantes quienes ponen a prueba nuestra efectividad como docentes. En ese contexto, se hace necesario transformarnos en acompañantes, guías, y co-constructores de conocimientos, en lugar de grandes sabios de nuestra área disciplinar. Esto logrará sentar las bases necesarias para lograr empatía, comprensión, y sintonía con los/as estudiantes, elementos que no deben faltar a lo largo de la clase.

Entonces, y sólo entonces, considere lo siguiente, para relacionar con eficacia los conocimientos previos de sus estudiantes, su planificación (que ya considera conocimientos previos), y las actividades que vendrán:

  1. Comience su clase, marcando bien el inicio. Incluye explicitar el objetivo.
  2. Sea enfático/a en indicar que en esta etapa de la clase no existen respuestas equivocadas ni correctas, dado que todas aportan en la construcción del conocimiento. Luego, a la luz de las evidencias, pueden refutarse algunas ideas, las cuales nos acercan a “la verdad”.
  3. Explore qué saben sus estudiantes acerca del contenido a tratar. Aproveche los conceptos clave del objetivo de la clase. Intente explicitar que lo que aportan sus estudiantes aporta al logro de los objetivos de la clase. Identifique (en silencio y hábilmente) el tipo de conocimiento que mencionan, si son:
    1. Declaraciones espontáneas. Intenta dar explicación al contenido, utilizando sus experiencias inmediatas o conocimientos que tiene a la mano.
    2. Concepciones transmitidas por socialización. Da explicación al contenido utilizando elementos que aprendió en su hogar, amistades, medios de comunicación masiva, redes sociales, u otras.
    3. Concepciones analógicas. Careciendo de declaraciones espontáneas o por socialización, intenta construir un nuevo significado, utilizando las fuentes de conocimiento de otras áreas disciplinares.
  4. Utilice organizadores gráficos en la pizarra, como mapas conceptuales, esquemas, listados, etc., que pongan en evidencia los aportes de sus estudiantes. Mantenga durante un tiempo este material, de manera que luego pueda conectar estos conocimientos con lo que desea lograr. De ser posible, utilice diversos colores para crear las conexiones.
  5. De común acuerdo, borre aquellos aportes que menos tributen al logro del objetivo de la clase. Agradezca y celebre en todo tiempo que se hayan realizado los aportes.
  6. Motive a sus estudiantes a registrar en sus cuadernos estos conocimientos previos.
  7. Proceda con las actividades planificadas. De vez en cuando, traiga a la memoria los aportes de sus estudiantes, relacionándolos con los contenidos que esté revisando en la clase.

Ser docente es una profesión que impacta en la vida de los estudiantes. Considerar los aprendizajes previos, reconocerlos, celebrarlos y considerarlos dentro de sus planificaciones y actividades aumenta las probabilidades de que los aprendizajes sean significativos.

Algunas estrategias para conocer los aprendizajes previos

  • Cuestionarios abiertos, cerrados o de opción múltiple.
  • Resolución de problemas, previamente planificados, en los que los estudiantes puedan hacer predicciones simples, o elaborar conclusiones sencillas. Por ejemplo: ¿Por qué las cosas caen al suelo?, ¿Por qué en nuestra ciudad hay sectores denominados ricos y pobres?, etc.
  • Elaborar organizadores gráficos, como mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas, dibujos, infografías, etc.
  • Organizar una lluvia de ideas.
  • Propiciar discusiones socializadas en torno al tema central de la clase.
  • Entre otros.

El arte de integrar los conocimientos previos con lo que ya se ha planificado y lo que se dispondrá en clases es una habilidad que cada docente desarrolla a lo largo de su experiencia profesional. Tomando en cuenta esto:

¿Cómo considerará, desde hoy, las experiencias y conocimientos previos de sus estudiantes?


¿Cómo promover las interacciones pedagógicas en el aula?

El siguiente artículo fue creado a partir del Estudio de las interacciones pedagógicas dentro del aula, de la Agencia de la Calidad de la Educación, Diciembre del 2018.

*Nota: Se recomienda ver este artículo en un PC o con el celular en posición horizontal, para visualizar las tablas completas.

Las interacciones pedagógicas están vinculadas estrechamente con la enseñanza efectiva, entendida como la capacidad de los docentes de poner en práctica intervenciones que promuevan el aprendizaje y el desarrollo armónico de los estudiantes (Godoy, et. al, 2016).

Considerando lo anterior se definirán las interacciones pedagógicas como aquellos intercambios que ocurren entre individuos o grupos y que, al menos en teoría, se completan cuando existe una dinámica dialógica, es decir, cuando hay algún tipo de respuesta (Howe y Abedin, 2013).

Godoy (2016), realizan un compendio de la evidencia internacional sobre prácticas pedagógicas en aula para un estudio aplicado al contexto chileno, y destacan siete dimensiones en las que se entremezclan aspectos asociados a las creencias de los docentes (expectativas), aspectos de organización de la clase, estrategias para el aprendizaje y elementos socioemocionales. Estas dimensiones son:

  • Organización eficiente de la clase (reglas de conducta y procedimientos para transiciones breves).
  • Conexión emocional con los niños y sensibilidad ante necesidades académicas.
  • Altas expectativas sobre los niños.
  • Estructuración de la clase, con objetivos claros que son comunicados a los estudiantes y con monitoreo permanente de los aprendizajes de los niños, incluyendo el uso de evaluaciones.
  • Capacidad del docente para promover el involucramiento de los estudiantes, la conciencia de que cada uno es responsable de su propio aprendizaje y la motivación para lograr desarrollar tareas difíciles.
  • Foco en el desarrollo de los aprendizajes.
  • Estrategias de aseguramiento para el aprendizaje significativo.

El resultado de este estudio se centra en la Calidad de la interacciones pedagógicas en el aula, identificando las formas en que se implementaron, y las modalidades en que fueron ejecutadas.

Para conocer en detalle a qué se refiere la calidad de las interacciones pedagógicas, revisa lo siguiente:

Calidad de las interacciones pedagógicas en el aula

1. Preguntas que incentivan la participación.

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Preguntas orientadas a recordar conocimientos previos Indagan en el conocimiento de los estudiantes sobre conceptos, definiciones o contenidos relacionados con la temática de la clase. Generalmente se realizaron al inicio de la clase, antes de comenzar a abordar el contenido. “¿Qué significan las palabras exilio, migración e identidad? ¿es lo mismo emigrar, inmigrantes, migración?, ¿cuál es la diferencia? y ¿ qué es la identidad?” (3° Medio, Lenguaje, 3° medio).
Preguntas para monitorear el proceso de aprendizaje Supervisan que los estudiantes prestan atención al contenido entregado en clases o a las instrucciones que da el docente. Una estudiante lee la definición de hablante lírico. Luego, otra estudiante lee la definición de actitud lírica y el docente pregunta a las estudiantes “¿cuáles son las actitudes líricas que se pueden adoptar?” (Lenguaje, 6° básico).
Preguntas para aclarar dudas Evalúan si los estudiantes han comprendido el contenido o los ejercicios desarrollados en clases, y se abordan y aclaran las dudas o consultas que surgen en el momento. Están desarrollando un ejercicio en la pizarra de sustracción en donde la docente guía a los estudiantes para resolverlo, luego da un cierre explicando los pasos, y pregunta al curso: “hasta ahí ¿lo entienden?” y ellos responden “sí”. A lo cual ella retoma explicando los pasos y el procedimiento. Y termina preguntando, “¿lo podemos resolver?” y los estudiantes responden “si”. (Matemática, sí” (3° básico).
Preguntas para que los estudiantes complementen respuestas o preguntas elaboradas por sus pares Median entre las dudas de los estudiantes que surgen durante el desarrollo de la clase y la oportunidad que se brinda a los pares de apoyar en la respuesta o solución. Generalmente, el docente reiteraba la pregunta ya formulada por un estudiante, pero dirigida al curso, o en otros momentos solamente se pedía ayuda al curso para guiar al compañero que se encontraba con inquietudes. “Dígame ¿qué entendió por el concepto de audición? Es lo primero que vimos en la clase”, la estudiante no entrega una respuesta y la docente pregunta “¿quién puede ayudar a su compañera?” (Música, 6° básico).
Preguntas para desafiar a los estudiantes Invitan a los estudiantes a tomar ciertos riesgos simples, ya sea entregando una respuesta, hipotetizando sobre un tema o desarrollando una actividad particular. Mientras desarrollan diferentes ejercicios matemáticos, docente pregunta al curso “¿cuántos lo pueden calcular mentalmente?” (Matemática, 7° básico).
Preguntas para que estudiantes participen activamente de la clase Incentivan a que los alumnos se expresen de forma continua durante la clase, buscando que entreguen ideas, compartan sus experiencias o la tarea realizada. “¿Quién quiere leer su historia?” (6° básico, Taller de informática y tecnología).

“¿Qué opinan ustedes de la actividad que acabamos de hacer?” (Artes visuales, 7° básico).

2. Preguntas que incentivan la elaboración.

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Preguntas de razonamiento, comparación y cálculo Alientan un proceso de razonamiento por parte del estudiante, y la obtención de información nueva a partir del trabajo con la información entregada. De manera recurrente, se observó esta forma en las clases de Matemática. “Teníamos 7, le pedimos 1 y quedaron 6, ¿cuántas tengo que sacar?” (Matemática, 3° básico).
Preguntas de interpretación, indagación, exploración Apuntan a una operación más compleja que admite distinto tipo de interpretaciones y conclusiones por parte del estudiante, son más abiertas que las preguntas de razonamiento, que apuntan a un resultado acotado. “¿Qué emociones creen ustedes que se conectan con el video que vimos?” (Filosofía, 3° medio).
Preguntas por juicio, opinión, preferencia o postura personal de los estudiantes Se elaboran desde la perspectiva individual del estudiante, ya sea a partir de un juicio, o una postura personal. En algunos casos, se conectan con la vivencia personal de los estudiantes y, en otros, apuntan a ideas o percepciones de carácter más racional. Dirigiéndose a un estudiante, docente pregunta “¿Y qué piensas tú sobre la afirmación ‘nunca estarás satisfecho con lo que tienes?’” (Filosofía, 3° medio).
Preguntas sobre temas valóricos Elaboran temas valóricos con la intención de destacar ciertos valores particulares entre los estudiantes, más que propiciar una discusión valórica abierta. “¿Qué les parece la actitud de Patita?, ¿por qué se burlaron?, ¿burlarse de la apariencia física está bien?” (Lenguaje, 3° básico).

3. Preguntas de análisis y razonamiento.

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Reflexionar y aplicar conceptos a partir de ejercicios o experimentos Promueven la reflexión y el análisis de conceptos o temas trabajados en la asignatura luego del desarrollo de ejercicios (teóricos o prácticos). Se observó con mayor claridad en clases de Ciencias y de Matemática, que, a través de preguntas después de experimentos o estudios de casos, los estudiantes debían identificar o reconocer aprendizajes previos. El docente hace un pequeño experimento donde van a ver cuál es la probabilidad de que el suelo retenga más agua. Pregunta: “¿qué ocurrió con pedregoso?, ¿retiene agua? Salen burbujas ¿y eso indica qué cosas? ¿Y este? Si el suelo arcilloso, todavía no cae el agua, ¿es permeable o impermeable?” (Ciencias, 6° básico).
Reflexionar de manera guiada sobre la comprensión y resolución de un ejercicio Revisan abiertamente la resolución de un ejercicio. El docente busca que los estudiantes vayan aportando en su avance y él consolida estos avances dando respuestas o entregando nuevos conceptos. Docente pide que construyan el procedimiento de cómo llegar a resolver el ejercicio propuesto de cálculo de fracciones, pero sin preocuparse tanto por el resultado. Luego de la respuesta de uno, le pide a otro que indique por qué cree que éste siguió determinado procedimiento. Después, sigue avanzando en la resolución, con todo el curso (Matemática, 7° básico).
Orientar y revisar los pasos para resolver un ejercicio Generación de preguntas que tienen por objetivo mencionar e ir reflexionando sobre los pasos que se siguen para avanzar en la resolución de un ejercicio, y la explicitación de los argumentos que sostienen las decisiones del procedimiento de resolución. Docente pregunta “¿qué debería hacer primero para resolver el ejercicio planteado (el 40% de 900)?” Docente le pregunta a estudiante sobre ejercicio “¿Lo hiciste? ¿cómo lo hiciste?

Fernanda, ¿cómo resolviste el problema que leyó…? Fernanda ¿qué hiciste para encontrar la respuesta al problema que leyó Sofía, letra a?” la estudiante responde y docente explica “pero yo no quiero que me des la respuesta, quiero que me digas cómo lo resolviste, ¿qué hiciste?” Estudiante le responde sumó y docente le pregunta “¿qué sumaste?”. Estudiante dice a la profesora cómo posicionó los números para realizar la operación (Matemática, 3° básico).

Generar teoría y/o reconocer conceptos a partir de los resultados de un experimento Organización procesos de razonamiento a través de preguntas que buscan generar conclusiones que apunten al desarrollo de conceptos o hipótesis explicativas sobre un experimento o ejercicio. Docente dice que tienen que llegar a conclusiones sobre el experimento realizado y realiza preguntas sobre aspectos que deben tener claros: “¿cuántos creen que perdió agua el suelo?

¿Todos los suelos se evaporaron de una u otra manera, unos más que otros? ¿En este qué vieron?”

Luego, realiza preguntas acerca de qué indica que saliera vapor de algunos suelos, en qué estado salió el agua, qué debería ocurrir al pesar la tierra si se perdió agua en estado de vapor, cuándo debería tener menos masa y por qué. Posteriormente, consulta en qué suelo creen que es más fácil encontrar una lombriz y qué otras observaciones ocurrieron en el transcurso del experimento recién realizado (Ciencias, 6° básico).

Para profundizar, te invitamos a ver el siguiente video:

Img video

Acciones docentes para promover la interacción pedagógica

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Supervisar el trabajo y entregar orientaciones Se desarrollan mientras los estudiantes realizan alguna actividad o tarea que les había sido encargada, ya sea en grupos o de forma individual. Docente comienza a pasar por los puestos de los estudiantes revisando sus respuestas a partir de la guía entregada, en algunos casos les hace preguntas para guiarlos (Filosofía, 3° medio).
Revisar los resultados Revisan tareas hacia el final de la actividad, y se pidió a los estudiantes que expresaran o expusieran sus resultados frente al curso. El docente dice a los estudiantes: “Ahora sí parece que terminaron”, y llama a un estudiante a realizar el primer ejercicio en la pizarra, éste lo realiza, luego, el docente, junto con el curso, revisan el ejercicio (Matemática, 2° medio).
Revisar de manera constante Ejecutan una revisión individualizada de la tarea o actividad, entregando algún tipo de evaluación escrita o dejando constancia de la revisión. Docente se pasea por los puestos revisando que las estudiantes realicen la tarea y a aquellas que ya han terminado o tienen correcta la actividad, les coloca un ticket en sus cuadernos (Lenguaje, 6° básico).
Vincular con procesos de aprendizaje grupal Revisan las actividades para desencadenar procesos de aprendizaje más amplios. Profesora revisa ejercicio desarrollado en el pizarrón por una estudiante: La profesora, luego que una estudiante fue a resolver un ejercicio al pizarrón pregunta al curso: «¿Estará bien? ¿Por qué?

La profesora ayuda al estudiante a volver a resolver el ejercicio (no estaba correcto), mediante preguntas: “ qué tenemos ahí” “Y qué se hace” “Qué tienes que hacer ahí” “Cuál es el resultado”.

La profesora, luego de volver a proyectar el video con el ejercicio correcto, pregunta al curso en relación al ejercicio anterior “En qué se habían equivocado” (Matemática, 7º básico).

Te invitamos a utilizar estas sugerencias para que puedas mejorar la interacción pedagógica con tus estudiantes. ¡Vamos, que se puede!.


¿Cómo realizo preguntas desafiantes a mis estudiantes?

¿Cuándo se produce una buena interacción pedagógica?

De acuerdo con las dimensiones del Portafolio de Evaluación Docente, es cuando:

  • «El docente explica contenidos o procedimientos utilizando estrategias que promueven una comprensión acabada por parte de los estudiantes».
  • Por lo cual, el docente debe:
    • Dominar la metodología propia de la asignatura.
    • Formular preguntas de calidad que favorezcan el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento.
    • Aprovechar las intervenciones para precisar y desafiar los aprendizajes de los estudiantes.

Un docente efectivo debe ser capaz de preguntar:

  • Preguntas conceptuales aclaratorias: Básicamente son preguntas que ayudan a profundizar más en un tópico determinado:
    • ¿Por qué dice usted eso?
    • ¿Qué quiere decir exactamente esto?
    • ¿Puede darme un ejemplo?
    • ¿Lo qué usted quiere decir es…..o…..?
  • Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos: Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que se están apoyando; con esto se pretenden avances conceptuales:
    • ¿Parece que usted está asumiendo que…?
    • ¿Por favor explique por qué o cómo?
    • ¿Cómo puede usted verificar sobre eso?
    • ¿Qué pasaría si…?
    • ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con….?
  • Preguntas que exploran razones y evidencias: Se piden razones, pues con frecuencia los estudiantes utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para sus argumentos:
    • ¿Por qué está sucediendo esto?
    • ¿Cómo sabe usted esto?
    • ¿Puede mostrarme?
    • ¿Me puede dar un ejemplo de eso?
    • ¿Por qué está pasando…?
    • ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?
    • ¿Quién dijo eso?
  • Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas: Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente válidos:
    • ¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto?
    • ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?
    • ¿Cuál es la diferencia entre… y …?
    • ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de…?
  • Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias: Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalúan las consecuencias:
    • ¿Y entonces qué pasaría?
    • ¿De qué manera … afecta …?
    • ¿En qué forma … se conecta con lo que aprendimos antes?
    • ¿Por qué … es importante?
    • ¿Qué está insinuando usted?
    • ¿Por qué es mejor esta propuesta que aquella …? ¿Por qué?
  • Preguntas sobre las preguntas: Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las preguntas mismas.
    • ¿Cómo respondería usted…?
    • ¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?
    • ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?
    • ¿Qué quiere decir eso?
    • ¿Cómo aplica … en la vida diaria?

Invita a reflexionar en torno a las preguntas y no te olvides que toda pregunta sigue una respuesta y que juntas construyen aprendizaje.

Para profundizar, te invitamos a ver el siguiente video:

Img video